1. Úvod ..................................................................................................................................3

2. Faktory ovlivňující tvořivost .......................................................................................3

3.Tvořivost v rodině ...........................................................................................................4

4. Tvořivost a škola .............................................................................................................6

5. Techniky tvůrčí práce a tvůrčí metody vyučování ..................................................7

6. Základní pojmy ...............................................................................................................10

Seznam použité literatury ..................................................................................................11


1. Úvod

Tvořivost se dlouho pokládala za zcela mimořádnou schopnost, nebo ještě spíše za vrozenou vlohu (danou od Boha), která je dána výjimečným jednotlivcům (geniálním umělcům, vědcům, vynálezcům, ...). Řada tvůrčích osobností však postupně ukazovala na to, že skutečnost je jiná: tvůrčí řešení závisí do značné míry na shromáždění rozsáhlých zkušeností, okamžik inspirace či geniálního nápadu byl pak připraven předcházející dlouhou prací tvůrce nebo celé skupiny lidí. Mnoho záleží na vědomostech, dovednostech, zkušenostech, vytrvalosti, sebeovládání i odpovědnosti. V současné době psychologie navazuje na tyto zkušenosti a postřehy tvůrčích osobností či jejich životopisců.


2. Faktory ovlivňující míru tvořivosti

Komplexnost a složitost struktury rysů osobnosti napovídá, že určit jednoznačnou podmíněnost není možné.
Ø faktor pohlaví – Podle nejrůznějších šetření se ukazuje, že buď nehraje roli vůbec, nebo že ženy mívají tvůrčí potenciál nepatrně vyšší. Ovšem velkou roli zde hraje vliv tradice a výchovy. Muži bývají vychováváni k analogovému „logickému“ myšlení a ženy naopak k submisivním, méně aktivním postojům. Optimální tvůrčí tým by proto měl být smíšený.
Ø faktor věku – Dá se říci, že křivka úrovně tvůrčích schopností se kryje s křivkou rozvoje celé osobnosti. Počátky dynamického vzestupu jsou ve věku okolo 8-10 let, vše ostatní (tj. strmost, asymetričnost i max. hodnoty) jsou individuální a rozdíly jsou zásadní. I tento faktor je ovlivněn řadou aspektů. Mladý člověk mívá větší motivaci k aktivitě. Stálou tvůrčí činností a cvičením může však klesání schopností oddálit do velmi pozdního věku. Naproti tomu mnoho uměleckých či vědeckých děl vymyslí autoři v podstatě na začátku své kariéry a teprve později se jim podaří dílo elaborovat, publikovat či uplatnit.
Je těžké rozhodnout, jak silný vliv věku vůbec je. Rozdíly v hodnocení mezi autory také mohou spočívat v rozdílném pojetí samotné tvořivosti.
Ø faktor dědičných vloh – Je těžké také zhodnotit, nakolik mohou být předpoklady k tvořivým schopnostem dědičné. Ovšem často bývá zaměňována dědičnost s přirozenými vlohami. Spíše něž dědičnost je důležitější rozvoj v rodinném prostředí.
Ø faktor rodinného prostředí – Tento komplex vrozených dispozic a vlivu rodinné výchovy je patrně vůbec nejsilnější. Příznivě lze tvořivost ovlivnit v mnoha směrech.
Ø povolání – To má velký vliv na rozvoj tvůrčích schopností. Kladný vliv mají povolání vyžadující neustálé tvůrčí nasazení. Výrazně stimulační je stálý pracovní styk s dětmi ve věku od 8-12 let. Tvůrčí momenty lze však nalézt téměř v každé činnosti a člověk s tvůrčími schopnostmi bude jednat tvořivě v každém povolání. Pro rozvoj tvůrčích schopností je důležitá otázka spolupracovníků. Spolupráce s tvůrčí osobností či asistovat jí je velmi dobrý stimul rozvoje vlastní tvořivosti.
Ø faktory vzdělání a inteligence - Ukazuje se, že existuje určitá prahová míra inteligence a vzdělání nezbytná k uplatnění tvůrčích schopností. Vzdělání ani inteligence nad touto hranicí s mírou tvůrčích schopností nekorelují. Extrémní vzdělanost, právě tak jako „zázračná“ inteligence nad 150, zpravidla vykazuje korelaci spíše zápornou.
Pokud jde o vztahy tvořivosti a obecné inteligence, převládá dnes názor, že tvořivost není totéž, co inteligence. Tvořivost navíc nezjistíme běžnými testy pro zjišťování inteligence. Vztah tvořivosti a inteligence je možné vyjádřit také podle rozlišení dvou druhů problémů, jim odpovídajících forem myšlení a druhů intelektových schopností. Jeden druh problémů (úloh) je v zadání relativně přesně vymezen, řeší se pomocí známého schématu či algoritmu myšlení – tzv. konvergentní úlohy. Druhý, náročnější druh úloh není možné zvládnout podle schématu, vyžaduje tzv. divergentní myšlení. Tvořivost tedy zahrnuje jeden zvláštní druh intelektových schopností, které umožňují divergentní myšlení. Navíc zahrnuje i mimointelektové (motivační a volní) předpoklady.

3. Tvořivost v rodině

Vliv rodiny na rozvoj tvořivosti je asi nejsilnější. Co pro příznivý vývoj lze udělat?
1. Důležité jsou koníčky a zájmy, především ty dlouhodobější, jako např. hra na nástroj, zpěv, výtvarný kroužek, vhodné jsou i kroužky přírodovědecké – styk s živými zvířaty, výlety do přírody, pěstování rostlin.
2. Samozřejmostí by měla být pochvala za každou tvůrčí činnost. Dítě by mělo pociťovat důvěru ke své činnosti, mělo by být vedeno k samostatné, iniciativní práci, za jejíž výsledky je odpovědné. Musí cítit zájem rodičů o výsledky své práce.
3. Dítě by nemělo být zahlceno informacemi, které nedávají možnost vlastní interpretace. Mezi ně patří bohužel nejen valná většina učebních plánů současné školy, ale i drtivá většina filmové a televizní tvorby. Pro zdravý psychický vývoj by v žádném případě neměla být překročena horní hranice času stráveného u televize, která je 20-30 min denně v mladším školním věku a asi 1 hodina u starších školáků.
4. Dítě by nemělo být přetíženo. Nevnucujme mu své vlastní ambice. Tvůrčí schopnosti dítěte nemusí vůbec odpovídat známkám, které má ve škole. Bude-li chodit do pěti různých kroužků, asi nebude umět nic pořádně a navíc se bude cítit velmi unaveně. Lépe je nechat ne dítěti, aby si samo vybralo, čemu se chce věnovat, a poté ho jemně povzbuzovat, aby netěkalo z jednoho koníčka na druhý.
5. Nesnažme se dítěti zorganizovat čas, byť tím nejlepším způsobem a s nejlepšímu úmysly. Dítě se musí už od dětství učit hospodařit se svým časem. Dokonalý plán navíc nepřipouští žádné tvůrčí invence.
6. Dopřejme dítěti volný čas, dopřejme mu snění, hraní a dělání zdánlivě úplně neužitečných věcí, když „by se mělo učit“.
7. Podporujme v dítěti jeho aktivitu, přiměřené sebevědomí, pocit dobrého hodnocení vlastního já. Jen člověk, který má důvěru ve svou osobu, své nápady a myšlenky, je schopen se rozvíjet a tvořit.
8. Potlačme všechny faktory, které rozvoji tvořivosti brání:
ü strach z chyby, ze špatné známky, neúspěchu. Člověk, který se bojí riskovat, nezkusí vymyslet a vytvořit nic, co není ověřené.
ü strach přejímat cizí řešení anebo si alespoň vždy u nějaké autority ověřit, jestli může udělat to, co chce, může-li použít nějaký postup.
ü pasivní postoj. Spokojenost s danými věcmi a vztahy. Nízké ambice.
ü práce z donucení je pravou metlou nejen tvořivosti, ale i vztahu k práci vůbec. Nutíme-li své dítě neustále k práci, k níž má odpor, je velká pravděpodobnost, že z něho vychováme člověka, pro něhož bude největším požitkem ležet na gauči a civět do stropu.
ü všechny negativní emoce – hněv, stres, úlek, úzkost, potlačují nejen tvořivost, ale vůbec schopnost myslet. Stálé vystavování stresu nebo úzkosti může děti poznamenat trvale. Přitom si musíme uvědomit, že k tomu stačí i sledování dramatických scén v televizi a videu.

4. Tvořivost a škola

Otázka rozvoje aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků je stále aktuální. Žáci by neměli ve škole získat jen určitou sumu znalostí, ale musí být připraveni pohotově se přizpůsobit novým situacím, které přináší běžný život. Musí umět získaných poznatků využít novým způsobem, hledat nová řešení, aktivně a samostatně myslet a jednat.
Tradiční způsob výchovy ve škole, učitelův autokratický postoj k žákům v mnohém tlumí vývoj tvořivosti žáků. Autokratický učitel uznává za správný jen svůj vlastní názor, připouští jediný způsob řešení problému, nepřipouští diskusi, často zesměšňuje a odsunuje projevy samostatnosti žáků. Není ochoten připustit, že by se sám mohl mýlit a tím vytváří nesprávný názor, že také žáci by se měli snažit o „neomylnost“, a proto se mají vyhnout novým, neověřeným, netradičním názorům a způsobům řešení. Žáci autokratického učitele dříve nebo později získají zkušenost, že je účelné vyhnout se chybě a posměchu tím, že se člověk přidrží uznávaných autorit, tradičních názorů a postupů.
Byly zkoumány také vztahy tvořivých dětí s vrstevníky. Experimentátor uspořádal mezi pětičlennými skupinami soutěž v řešení problémů, které vyžadují tvořivý přístup. Skupiny sestavil tak, aby v každé byl jeden žák, jenž byl předtím diagnostikován jako vysoce tvořivý. Experimentátor se soustředil na sledování toho, jak skupina využívá tvořivého jedince, jak se k němu chová a jak se on chová k ostatním. Ukázalo se, že mezi tvořivými jednotlivci a jejich vrstevníky je mnoho konfliktů. Například v některých případech tvořivý žák vyřešil úkol skupiny izolovaně, bez pomoci druhých, ale ti neuznali jeho zásluhu. Tvořiví jednotlivci se však chovali k vrstevníkům často takovým způsobem, že bylo zřejmé, že si jsou do značné míry sami vinni svými obtížemi ve skupině.
Tvořiví žáci jsou tedy do značné míry frustrováni svými vztahy s vrstevníky. Hodně záleží na tom, aby jim učitelé pomohli řešit konflikty v těchto vztazích.

5. Techniky tvůrčí práce a tvůrčí metody vyučování

Chce-li učitel rozvíjet u žáků tvořivost, musí navozovat ve třídě tvořivou aktivitu. Toho docílí vytvářením tvořivých situací, zadáváním problémových úkolů, projektů a pod. Musí aktivizovat poznávací činnost žáků. Kreativní proces se skládá ze tří částí – aktivity, samostatnosti a tvořivosti. Je jasné, že rozvíjením aktivity a samostatnosti rozvíjíme i tvořivost.
Techniky tvůrčí práce: mezi nejznámější techniky patří: odložený úsudek, brainstorming, brainwriting, metoda 635, Philips 66, funkční asociace, morfologická syntéza, bionická asociace, synektická metoda a mnoho dalších.
J odložený úsudek – je nejjednodušší z těchto technik. Když přemýšlíme a snažíme se najít odpověď na nějaký problém, napadá nás veliké množství myšlenek, z nichž řada je velmi bláznivá a iracionální. I k těm nejfantastičtějším a nejnepravděpodobnějším nápadům bychom měli přistupovat tak, že je nejdříve prověříme bez jakéhokoli zaujetí a pak teprve je přijmeme nebo zamítneme.
Tedy v první fázi produkujeme co největší množství myšlenek, fantazírujeme a všechny nápady si okamžitě poznamenáváme. Teprve asi po dvou až třech dnech začneme jednotlivé nápady ověřovat, třídit a hodnotit.
J brainstorming – volně přeloženo jako „myšlenková smršť“. Autorem této metody je Alex Osborn, který ji uvedl ve své knize Applied Imagination
Toto je metoda týmového řešení problémů. K jejímu uplatnění se sestaví řešitelský tým. Ten se skládá zhruba ze 4-12 řešitelů, rovnoměrně by měli být zastoupeni odborníci i laici, ženy a muži, lidé s různým vzděláním, vhodná je velká rozmanitost odbornosti, věku atd. Čím pestřejší je tým, tím je větší naděje úspěšnosti sezení. Navíc při brainstormingu jsou si všichni naprosto rovni, více než pracovní poradu by měl připomínat uvolněné neoficiální setkání rovnocenných řešitelů, přátelské posezení.
Tým vede moderátor a jeho asistent, který má úlohu zapisovatele. Sezení brainstormingu je nejlépe pořádat v přátelské, naprosto uvolněné, neoficiální atmosféře, v klidu a příjemném prostředí. Časově by mělo být položeno buď do dopoledních hodin – okolo 10.00 nebo třeba v sobotu navečer okolo 19.00, kdy je aktivita většiny lidí nejvyšší a přitom nejsou unaveni po celodenní práci.
Na začátku sezení je znovu, přesně a jasně formulována otázka a cíl, k jakému je třeba se dobrat. Poté účastníci produkují co největší počet možných řešení, které zapisovatel okamžitě poznamenává. Moderátor řídí průběh a snaží se vyprovokovat tým k co největší aktivitě.
Na brainstormingovém sezení je zakázáno jakkoli kritizovat vyřčené nápady, je zakázáno zůstávat v pasivitě. Žádný nápad, ani ten zcela nejdivočejší a nejiracionálnější není tabu. Během sezení není dovoleno hodnotit nápady, cílem je jejich kvantita. Toto sezení by mělo trvat asi 30-40 min maximálně jednu hodinu.
Po dvou až třech dnech by mělo následovat navazující sezení, které by vycházelo z již připraveného velkého množství alternativních řešení a kde by bylo provedeno jejich hodnocení. Nejlépe tak, že ke každé alternativě vyslovíme její klady a zápory.
Výhodou tohoto sezení je přenos nadšení na všechny účastníky, vyvolání soutěživosti a společné odbourání stereotypních postupů.
J funkční asociace – probíhá na základě rozboru charakteru dané věci nebo jevu. Zkusíme asociovat všechny věci, které mají alespoň částečně podobnou funkci (lžíce – zednická, jídelní, bagr atd.) nebo jevy, které mají princip společný, probíhají jen v jiných podmínkách. Veškeré asociace si poznamenáme a hodnotíme je opět ve dvou až třídenním odstupu. Na podobném principu je i metoda bionické asociace – zkoušíme si asociovat, kde v přírodě se vyskytuje něco podobně fungujícího a zkoušíme aplikovat jeho uspořádání.
Tvůrčí metody vyučování:
J problémové a badatelské metody – učení řešením problému patří k vysoce účinným a efektivním metodám. Je výrazným kladným stimulátorem tvůrčích schopností a vědomosti, které si žák osvojí vlastní řešitelskou aktivitou, bývají osvojeny nejtrvaleji.
Problémové metody nejsou jen doménou exaktních věd, používejme je všude tam, kde chceme žáky naučit obecně platné zákonitosti. V dětech tak pěstujeme aktivitu, sebedůvěru, tvořivost a radost z poznání.
Badatelská metoda je metodou na pomezí problémového učení a metod dramatických. Princip je jednoduchý. Přesvědčete děti, že jsou spisovateli (např. během hodiny slohu), nebo sochaři, malíři, architekti (při výtvarné výchově). Být vynálezcem nebo umělcem je totiž představa tak inspirující, že už ona samotná vyvolá zájem o daný obor. A řešit problém, který má cenu a význam, je zavazující a motivující. Při badatelských metodách docílíme mnohem vyššího zájmu o předmět a mnohem lepších výsledků.
J týmová a skupinová práce – tato práce je výrazným stimulem socializačním. Ve skupinách jsou žáci nuceni si vzájemně radit a pomáhat, v týmu jsou nuceni přijímat odpovědnost před ostatními za splnění svého úkolu – tým je hodnocen jako celek.Nikdo si v týmu nenechá kazit výsledky vlastní práce lajdáctvím druhého, nebo za něj dokonce jeho práci dělat sám.
J programované vyučování – toto je jedno z východisek z přeplněných tříd. Programem je míněno uspořádání učiva podle určitých kritérií. Látka je rozdělena na malé části, tzv. kroky, které lze najednou bezpečně zvládnout. Žák postupuje po krocích, vždy po vyřešení určitého úkolu následně zjistí, zda problém vyřešil správně a látku pochopil, či nikoli a podle toho postupuje dál. Buď postoupí k dalšímu kroku nebo se vrátí zpět a úkol řeší znovu. Tento způsob práce předpokládá vlastní tempo žáků a umožňuje snadnou kontrolu a hodnocení učitelem.
J dialog – ve škole má dvě základní podoby. Jednak dialog mezi učitelem a žákem, jednak dialog jako metoda učení neboli učení se prostřednictvím dialogu.
Dialog může vést pouze omezená skupina lidí, nejlépe méně než pět a nejvíce osm až dvanáct. Dialogem se lze jednak naučit argumentovat, vést konstruktivní při a zvolíme-li vhodné téma dialogu, žáci mohou aktivně ovládnout fakta a vědomosti, která si pro něj částečně sami připraví, částečně se dovědí od ostatních účastníků a částečně během dialogu vytříbí, utřídí a zobecní. Naučí se klasifikovat informace a poznatky, dedukovat závěry a umět hájit vlastní názor. Tedy dovednosti pro reálný život velmi potřebné.

6. Základní pojmy

tvořivost – schopnost, pro niž jsou typické takové duševní procesy, které vedou k nápadům, řešením, koncepcím, uměleckým formám, teoriím či výrobkům, jež jsou jedinečné a neotřelé
tvořivost truchlící – t. jako kompenzační mechanismus, který se aktivuje v obtížných životních situacích a pomáhá je překonat
divergentní myšlení – schopnost navrhnout řadu možných řešení daného problému, konkrétního problému, pro nějž neexistuje jen jedno řešení
konvergentní myšlení – dospění k jediné přijatelné odpovědi na problém, na k. m. založeny testy inteligence (dle J. P. Guilforda)
inspirace – důležitý moment v tvůrčí činnosti, tj. moment nalezení řešení, formulování hypotézy řešení, popř. příznivý stav, ve kterém k tomuto rozhodujícímu kroku v tvůrčím řešení problému dojde




Seznam použité literatury:

J. S. DACEY – K. H. LENNON, Kreativita, Praha 2000.
Jan ČÁP, Psychologie výchovy a vyučování, Praha 1993.
D. FONTANA, Psychologie ve školní praxi, Praha 1999.
Pavel HARTL – Hana HARTLOVÁ, Psychologický slovník, Praha 2000.
Tomáš HOUŠKA, Škola hrou, Praha 1991.
Jiří CHOUR, Receptář her, Praha 2000.
Josef MLEJNEK, Dětská tvořivá hra, Praha 1997.
Zdeněk ŠIMANOVSKÝ – Václav MERTIN, Hry pomáhají s problémy, Praha 1996.
Miloš ZAPLETAL, Zlatý fond her, Praha 1990.

Maturita.cz - referát (verze pro snadný tisk)
http://www.maturita.cz/referaty/referat.asp?id=6194